Consignas para Evaluación Cuatrimestral
1. Revisa en el blog y en la cartilla de contenidos, los textos trabajados para la elaboración del proyecto de investigación (PI).
2. Redactar un avance del informe del PI, siguiendo el siguiente esquema.
• Carátula
• Índice
• Introducción
• Dimensión Epistemológica:
a) Contexto de descubrimiento. Describir en forma amplia y detallada aquel aspecto de la realidad al cual nos acercaremos para investigar. Tucumán, zona rural, depto. Leales, localidad de Carbón Pozo, Escuela Sgto. Cabral. (Intercambiar datos recogidos en la tarea de campo para este ítem).
b) Situación Problemática: que nos preocupa de todo lo descripto mas arriba y por qué. Detallar las fuentes de la misma es decir donde tiene origen esa preocupación (demanda de la escuela, preocupación de los padres, demanda de los docentes de proyecto, etc) ej. Nos preocupa si es que los chicos de esta zona logran efectivamente acceder a una educación formal y en que condiciones. Esta preocupación tiene que ver con…lo manifestado por las docentes de la escuela, con lo dicho por los padres….etc.
c) Eje de la situación problemática. Tratar de definir con un grado de precisión mayor cuales son las preguntas que nos hacemos en relación a la Situación problemática.
d) Definición de la unidad: Objeto – Problema y Objetivos.
e) Marco teórico: definición de los conceptos sustantivos que hacen al objeto de investigación. (ver concepto de educabilidad…)
• Dimensión de la Estrategia General:
a) Tipo de diseño.
b) Universo.
c) Unidad de análisis.
d) Selección de casos.
3. Transcribir en forma ordenada todos los datos obtenidos de su primer trabajo de campo e intercambiarlos con sus compañeros. Incluir en el archivo una selección de fotos significativas.
4. Comenzar la elaboración de instrumentos de recolección de datos. (Entrevista – Observación – Encuesta y estudio de Documentación) teniendo en cuenta los siguientes indicadores:
• Oferta de la Escuela. Currícula, cantidad de docentes, recursos edilicios y materiales, complemento alimentario, ausencia de docentes, cantidad de clases reales en el último año, expectativas de los docentes sobre la educación de los niños y jóvenes - otros.
• Otras ofertas educativas.
• Nivel socio económico de las familias (sub indicadores: conformación de la familia – integrantes – edades – relaciones parentales - vivienda – trabajo tipo y tiempo que ocupan en el mismo – nivel de educación de padres y hermanos – espacios para el juego – tareas cotidianas que realizan los niños y jóvenes en sus familias – servicios con los que cuentan – tiempo libre, actividades de niños y jóvenes – expectativas de los padres sobre la educación de los niños y jovenes - etc.
• Participación en programas de asistencia.
• Salud.
domingo, 27 de junio de 2010
Algunos datos estadísticos para la situación problemática
En nuestra investigación, para referirnos a la situación de pobreza educativa señalada más arriba, trabajamos con el concepto de POBLACION EN SITUACION EDUCATIVA DE RIESGO. Este concepto se refiere a la probabilidad estadística que tiene un conjunto de población de quedar marginado o excluido –de distintas maneras y en diferentes grados- de la vida social, política o económica según el nivel de educación formal alcanzado, en las actuales condiciones sociopolíticas y económicas impuestas. Es la población de 15 años y más que asistió a la escuela y dejó de asistir a mitad de camino: que cayó o fue excluida con un nivel educativo alcanzado de primaria incompleta, primaria completa o que pudo traspasar el umbral de la secundaria, pero rápidamente la abandonó. Es decir, son los 14.006.586 a los que nos referíamos más arriba, dentro de los cuales, la situación de mayor riesgo es la de primaria incompleta .
El diagnóstico aún se agrava en los jóvenes y adultos que provienen de hogares pobres medidos por el índice de necesidades básicas insatisfechas.
La situación educativa de riesgo afecta de manera particular a los jóvenes. Considerando la franja de jóvenes de 15 a 24 años, se observa que de cada 100 jóvenes de 15 a 24 años en el país, 71 está en situación educativa de riesgo. Este 71 % representa a 2.234.644 jóvenes.
Para el caso de los jóvenes del Gran Buenos Aires, por ejemplo, los datos del Censo 2001 muestran que un 93% de los jóvenes pobres (con necesidades básicas insatisfechas) de 15 a 19 años que ya no asisten a la escuela, están en situación educativa de riesgo (52.001 jóvenes). Es decir, 93 jóvenes pobres de cada 100 no tienen las armas del conocimiento necesario para luchar por un futuro de bienestar mayor, se quedan sin armas del conocimiento para enfrentar el mundo actual. Con el agravante que el 50% (28.115) de estos jóvenes sólo tienen escuela primaria, de los cuales, más de la mitad sólo en forma incompleta. Desde nuestra perspectiva, también son “analfabetos”.
El nivel educativo de riesgo refiere al fenómeno de discriminación e injusticia en que vivimos y muestra también las perversidades y las mentiras de la transformación educativa de los 90’ orientadas por la Ley Federal de Educación: no se observan diferencias significativas en cuanto a la situación educativa de riesgo entre el Censo de 1991 y el del 2001, tanto en relación a la población global como en cuanto a la población de los jóvenes así como de los adultos provenientes de hogares pobres. En cambio, sí se agudizó la diferencia entre los ricos y los pobres, en cuanto al nivel de educación formal alcanzado por los jóvenes y adultos de 15 años y más que asistieron pero ya no asisten a la escuela. Esto se observa absolutamente en todas las provincias del país: la diferencia entre pobres y no pobres alcanza a más del 20% en cuanto a la proporción de población que se encuentra en situación educativa de riesgo.
La orientación de la política educativa vigente al no contemplar esta situación que afecta a la mayoría de la población económicamente activa hace que sea mínima la población actualmente contenida en las instituciones de educación de adultos .
El diagnóstico aún se agrava en los jóvenes y adultos que provienen de hogares pobres medidos por el índice de necesidades básicas insatisfechas.
La situación educativa de riesgo afecta de manera particular a los jóvenes. Considerando la franja de jóvenes de 15 a 24 años, se observa que de cada 100 jóvenes de 15 a 24 años en el país, 71 está en situación educativa de riesgo. Este 71 % representa a 2.234.644 jóvenes.
Para el caso de los jóvenes del Gran Buenos Aires, por ejemplo, los datos del Censo 2001 muestran que un 93% de los jóvenes pobres (con necesidades básicas insatisfechas) de 15 a 19 años que ya no asisten a la escuela, están en situación educativa de riesgo (52.001 jóvenes). Es decir, 93 jóvenes pobres de cada 100 no tienen las armas del conocimiento necesario para luchar por un futuro de bienestar mayor, se quedan sin armas del conocimiento para enfrentar el mundo actual. Con el agravante que el 50% (28.115) de estos jóvenes sólo tienen escuela primaria, de los cuales, más de la mitad sólo en forma incompleta. Desde nuestra perspectiva, también son “analfabetos”.
El nivel educativo de riesgo refiere al fenómeno de discriminación e injusticia en que vivimos y muestra también las perversidades y las mentiras de la transformación educativa de los 90’ orientadas por la Ley Federal de Educación: no se observan diferencias significativas en cuanto a la situación educativa de riesgo entre el Censo de 1991 y el del 2001, tanto en relación a la población global como en cuanto a la población de los jóvenes así como de los adultos provenientes de hogares pobres. En cambio, sí se agudizó la diferencia entre los ricos y los pobres, en cuanto al nivel de educación formal alcanzado por los jóvenes y adultos de 15 años y más que asistieron pero ya no asisten a la escuela. Esto se observa absolutamente en todas las provincias del país: la diferencia entre pobres y no pobres alcanza a más del 20% en cuanto a la proporción de población que se encuentra en situación educativa de riesgo.
La orientación de la política educativa vigente al no contemplar esta situación que afecta a la mayoría de la población económicamente activa hace que sea mínima la población actualmente contenida en las instituciones de educación de adultos .
El concepto de educabilidad
…apunta a identificar cuál es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, al mismo tiempo que invita a analizar cuáles son las condiciones sociales que hacen posible que todos los niños y adolescentes accedan a esos recursos.
En el estudio que da marco a este escrito se apunta a la noción de educabilidad como una construcción social que trasciende al sujeto y su familia, y que da cuenta del desarrollo cognitivo básico que se produce en los primeros años de vida - vinculado a una adecuada estimulación afectiva, buena alimentación y salud - y la socialización primaria mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permite incorporarse a una situación especializada distinta de la familia, como lo es la escuela. La idea central es que todo niño nace potencialmente educable, pero el contexto social opera, en muchos casos, como obstáculo que impide el desarrollo de esta potencialidad.
Este abordaje apela al análisis del proceso de producción social de las condiciones para que tenga cabida la práctica educativa.
Para que los niños puedan ir a la escuela y participar exitosamente de las clases es necesario que estén adecuadamente alimentados y sanos, que vivan en un medio que no les signifique obstáculos a las prácticas educativas, y que haya internalizado un conjunto de representaciones, valores y actitudes que los dispongan favorablemente para el aprendizaje escolar. Dicho conjunto alude a la capacidad de dialogar, conocer el idioma en que se dictan las clases, tratar con extraños, reconocer la asimetría de roles Padre/Madre – hijos/as, Docente/maestro – alumnos/as, reconocer la existencia de normas y de limites, asumir compromisos, reconocer el valor de las obligaciones, depositar la confianza en otros, etc. Por último, se requiere de los alumnos capacidad de adaptación a un entorno múltiple y cambiante y capacidad de individualización y autonomía. La experiencia escolar, tal como la conocemos hoy en nuestros países, presupone un niño con un conjunto de predisposiciones desarrolladas previamente en el seno de su familia. Este aprendizaje previo a la escuela se produce inconscientemente, de modo inadvertido y espontáneo. Es un proceso de educación basado en una pedagogía no racional, presente en todas las prácticas sociales en las que el niño participa desde su nacimiento. La transmisión doméstica de este conjunto de disposiciones, de este capital cultural incorporado, es el resultado de un trabajo físico y mental por parte del niño, de un esfuerzo en el que involucra su cuerpo, de una exposición a un trabajo de inculcación y asimilación, un trabajo del sujeto sobre sí mismo, caracterizado además por tener una inmensa carga emocional (Tenti, 1994). En efecto, el proceso de conformación del sujeto en su etapa inicial es un proceso de construcción de identidad, que enfrenta al niño con la necesidad de proveerse de la misma, y que requiere de un fuerte lazo afectivo con sus adultos de referencia. El proceso de construcción de identidad presupone una identificación previa con otros, cargado de una fuerte base afectiva (Berger y Luckman, 1968).
Un factor que define a este conjunto de disposiciones para poder participar del proceso educativo, como así también para el resto de las esferas de la vida, es que no puede ser transmitido instantáneamente, sino que requiere de tiempo. La adquisición de estas aptitudes resulta de una permanente exposición a situaciones transformadoras, entre las que adquieren centralidad el tiempo real de interacción con sus adultos de referencia, de permanencia en ámbitos en los que se dialoga, de exposición a determinados consumos culturales, de habituación a una cotidianeidad pautada por determinadas normas y valores, etc. Cabe aquí adelantar que uno de los factores que operan en el vínculo entre el origen social y el acceso al capital cultural necesario para acceder a la escuela, o para luego acceder a determinada calidad de vida (laboral, social, etc.) es precisamente la disponibilidad del tiempo necesario para la adquisición de éste último: el tiempo en que el niño puede estar expuesto a espacios que estimulan el desarrollo de estas capacidades básicas, el tiempo en que puede permanecer en la escuela, etc (Bourdieu, 2002). La escuela, en tanto experiencia educativa formal, requiere de la presencia y eficacia de esta "educación primera" para su desarrollo. Este conjunto de aptitudes y disposiciones adquiridas en el seno familiar conforman la base que condiciona y hace posible los aprendizajes posteriores. Esta demanda de una dotación específica de disposiciones para poder participar del proceso educativo no sólo se hace manifiesta el primer día de clases, en el momento de la admisión, sino que se renueva permanentemente hasta el momento de la graduación. La asistencia a la escuela implica la posibilidad de cumplir con rutinas cotidianas, contar con recursos para acceder a los materiales y útiles necesarios, disponer del estímulo y acompañamiento de los adultos, y nuevamente contar con tiempo.
El aprendizaje en la escuela, al igual que la adquisición de las disposiciones para acceder a ella, significa un trabajo sobre el cuerpo y la mente de los niños y adolescentes, una transformación que es imposible sin un fuerte involucramiento de ellos, y que implica una demanda de energía que debe ser renovada día a día.
La educación no es una simple transmisión de conocimientos que pone al alumno en el lugar de receptor pasivo, sino que es una construcción que se desarrolla en una relación pedagógica respecto a la cual tanto los alumnos como los docentes se asignan roles y expectativas. Este proceso sólo es posible en la medida en que los alumnos se constituyan en sujetos capaces de llevar adelante este proceso, en sujetos educables.
La familia no sólo debe garantizar a los niños condiciones
Económicas que hacen posible que diariamente puedan asistir a las clases, sino que también debe prepararlos desde su nacimiento para que puedan participar activamente de ellas, y aprender. Dicha preparación, como se vio, apela a una gran variedad de recursos por parte de la familia: recursos económicos, disponibilidad de tiempo, valores, consumos culturales, capacidad de dar afecto, estabilidad, etc.
¿Qué esfuerzos significa para la familia el preparar a sus hijos para que puedan ir a la escuela y poder participar exitosamente del proceso educativo?
En los primeros años de vida los niños adquieren la capacidad de pensar, hablar, aprender y razonar, por lo que es fundamental que puedan tener un desarrollo saludable que no obstaculice este proceso. Así, toman centralidad las condiciones en que nacen, una adecuada alimentación, las prácticas preventivas que promueven un crecimiento sano y la captación temprana y el tratamiento adecuado de enfermedades con el fin de evitar secuelas o retrasos en el desarrollo.
El conjunto de factores se amplía si se considera que el desarrollo de un niño en los primeros años de vida trasciende a los aspectos relativos a su salud, y que implica también aspectos relacionados a las aptitudes cognitivas, sociales y emocionales. De modo que su familia no sólo debe proveerle un espacio saludable, sino también un contexto en que pueda descubrir y desarrollar el lenguaje, y vivir la transición desde un vínculo cerrado en su núcleo familiar más primario hacia la coexistencia de otros pares cuya presencia desafía los esquemas interpretativos iniciales. El contexto cultural que le ofrecen sus padres determina el espectro de representaciones que portarán en el futuro.
Ya en edad escolar, aparece un conjunto de factores que hacen que los niños y niñas puedan participar del proceso educativo, y que tienen que ver con la existencia de condiciones en el desarrollo de la vida cotidiana que les permitan insertarse en la dinámica que la escolarización exige. Esto presupone la capacidad de las familias de hacer frente a exigencias tanto materiales como no materiales.
En primer lugar implica poder sostener los crecientes gastos asociados a la educación, al mismo tiempo que se prescinde de los ingresos que los niños o adolescentes aportarían en caso de trabajar. En segundo lugar, sostener la motivación sobre ellos respecto al estudio, y mantener condiciones de estabilidad en el funcionamiento del hogar que no la erosionen. Es importante destacar que para que los niños y adolescentes desarrollen la capacidad de postergar gratificaciones de necesidades inmediatas hasta alcanzar metas educativas lejanas, tanto ellos como sus padres deberán estar convencidos de que los sacrificios actuales serán recompensados por logros futuros (Kaztman,
2001).
El conjunto de activos con los que cuentan las familias se constituye en un punto central para que los niños logren un adecuado aprovechamiento de la experiencia escolar o que, por el contrario, se vean expulsados del sistema. En primer lugar, y por su impacto en la construcción del bienestar de las familias, es fundamental el tipo de articulación que ellas tienen con el sistema productivo.
La composición del grupo familiar, la trayectoria social y educativa de sus miembros adultos y el capital social de los mismos son factores determinantes del lugar que ocupan en el mundo del trabajo, ya sea en puestos directivos en los sectores más integrados de la economía o como un trabajador precario de las márgenes del sector informal. El nivel y la estabilidad de los ingresos de las familias es un factor que opera claramente como condición de posibilidad u obstáculo a un desarrollo adecuado de los niños y su posterior éxito en el paso por las instituciones educativas.
Al conjunto de factores que hacen a las condiciones materiales de vida de las familias debe sumarse, en segundo lugar, aquellos que tienen que ver con los recursos con los que ellas cuentan para acompañar el proceso de crecimiento y desarrollo del niño. Más allá de ciertos saberes básicos relativos a pautas de crianza y estimulación precoz, se hace aquí referencia a todos aquellos aspectos que conforman un clima cultural, valorativo y educativo en que los niños crecen, y que además resultan en diferentes grados de aceptación y reconocimiento de las instituciones escolares (López, 2001). ¿Pueden hoy las familias preparar a ese niño que la escuela espera el primer día de clases?
En otros términos, ¿puede la familia lograr que sus hijos sean educables?
La idea de educabilidad se instala cuando se analizan las dificultades de los sistemas educativos de garantizar sus objetivos en contextos de extrema pobreza y crisis social. En tanto el proceso educativo implica un involucramiento pleno, en tiempo y en energía, por parte del educando, ¿cuál es el mínimo de bienestar necesario para que los niños y adolescentes cuenten con los recursos - materiales, culturales y actitudinales - que el proceso educativo requiere de ellos?
Los otros actores: el Estado y la sociedad civil
Centrar la atención en las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes lleva a interrogar a la escuela respecto a qué es lo que espera de ellos. Estas condiciones no se definen en sí mismas, sino que resultan del modelo de alumno que presupone la institución escolar. ¿Cuál es el tipo de alumno que está en condiciones de responder a la dinámica que el sistema propone, y terminar exitosamente su carrera educativa? La noción de educabilidad debe ser comprendida como un concepto relacional, en tanto se define en la tensión entre lo que el niño trae y lo que la escuela espera o exige. Es en esa relación, en el punto límite del encuentro entre estas dos esferas, donde se definen los criterios de educabilidad. "El niño está en la encrucijada de estas dos socializaciones, y el éxito escolar de unos se debe a la proximidad de estas dos culturas, la familiar y la escolar, mientras que el fracaso de otros se explica por las distancias de esas culturas y por el dominio social de la segunda sobre la primera" (Dubet y Martucelli, 2000). En la misma línea, Pierre Bourdieu señala que la productividad específica del trabajo escolar se mide según el grado en que el sistema de los medios necesarios para el cumplimiento del trabajo pedagógico está objetivamente organizado en función de la distancia existente entre el habitus que pretende inculcar y el habitus producido por los trabajos pedagógicos anteriores (Tenti, 1994).
La educabilidad, en última instancia, puede ser interpretada como el resultado de una adecuada distribución de responsabilidades entre la familia y la escuela. Más específicamente, el problema de la educabilidad apunta a la calidad de un arreglo institucional entre Estado, familia y sociedad civil, y el fortalecimiento o deterioro de las condiciones de educabilidad resulta de cambios en la relación entre estas esferas, desajustes entre lo que el niño trae y lo que la escuela exige.
…apunta a identificar cuál es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, al mismo tiempo que invita a analizar cuáles son las condiciones sociales que hacen posible que todos los niños y adolescentes accedan a esos recursos.
En el estudio que da marco a este escrito se apunta a la noción de educabilidad como una construcción social que trasciende al sujeto y su familia, y que da cuenta del desarrollo cognitivo básico que se produce en los primeros años de vida - vinculado a una adecuada estimulación afectiva, buena alimentación y salud - y la socialización primaria mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permite incorporarse a una situación especializada distinta de la familia, como lo es la escuela. La idea central es que todo niño nace potencialmente educable, pero el contexto social opera, en muchos casos, como obstáculo que impide el desarrollo de esta potencialidad.
Este abordaje apela al análisis del proceso de producción social de las condiciones para que tenga cabida la práctica educativa.
Para que los niños puedan ir a la escuela y participar exitosamente de las clases es necesario que estén adecuadamente alimentados y sanos, que vivan en un medio que no les signifique obstáculos a las prácticas educativas, y que haya internalizado un conjunto de representaciones, valores y actitudes que los dispongan favorablemente para el aprendizaje escolar. Dicho conjunto alude a la capacidad de dialogar, conocer el idioma en que se dictan las clases, tratar con extraños, reconocer la asimetría de roles Padre/Madre – hijos/as, Docente/maestro – alumnos/as, reconocer la existencia de normas y de limites, asumir compromisos, reconocer el valor de las obligaciones, depositar la confianza en otros, etc. Por último, se requiere de los alumnos capacidad de adaptación a un entorno múltiple y cambiante y capacidad de individualización y autonomía. La experiencia escolar, tal como la conocemos hoy en nuestros países, presupone un niño con un conjunto de predisposiciones desarrolladas previamente en el seno de su familia. Este aprendizaje previo a la escuela se produce inconscientemente, de modo inadvertido y espontáneo. Es un proceso de educación basado en una pedagogía no racional, presente en todas las prácticas sociales en las que el niño participa desde su nacimiento. La transmisión doméstica de este conjunto de disposiciones, de este capital cultural incorporado, es el resultado de un trabajo físico y mental por parte del niño, de un esfuerzo en el que involucra su cuerpo, de una exposición a un trabajo de inculcación y asimilación, un trabajo del sujeto sobre sí mismo, caracterizado además por tener una inmensa carga emocional (Tenti, 1994). En efecto, el proceso de conformación del sujeto en su etapa inicial es un proceso de construcción de identidad, que enfrenta al niño con la necesidad de proveerse de la misma, y que requiere de un fuerte lazo afectivo con sus adultos de referencia. El proceso de construcción de identidad presupone una identificación previa con otros, cargado de una fuerte base afectiva (Berger y Luckman, 1968).
Un factor que define a este conjunto de disposiciones para poder participar del proceso educativo, como así también para el resto de las esferas de la vida, es que no puede ser transmitido instantáneamente, sino que requiere de tiempo. La adquisición de estas aptitudes resulta de una permanente exposición a situaciones transformadoras, entre las que adquieren centralidad el tiempo real de interacción con sus adultos de referencia, de permanencia en ámbitos en los que se dialoga, de exposición a determinados consumos culturales, de habituación a una cotidianeidad pautada por determinadas normas y valores, etc. Cabe aquí adelantar que uno de los factores que operan en el vínculo entre el origen social y el acceso al capital cultural necesario para acceder a la escuela, o para luego acceder a determinada calidad de vida (laboral, social, etc.) es precisamente la disponibilidad del tiempo necesario para la adquisición de éste último: el tiempo en que el niño puede estar expuesto a espacios que estimulan el desarrollo de estas capacidades básicas, el tiempo en que puede permanecer en la escuela, etc (Bourdieu, 2002). La escuela, en tanto experiencia educativa formal, requiere de la presencia y eficacia de esta "educación primera" para su desarrollo. Este conjunto de aptitudes y disposiciones adquiridas en el seno familiar conforman la base que condiciona y hace posible los aprendizajes posteriores. Esta demanda de una dotación específica de disposiciones para poder participar del proceso educativo no sólo se hace manifiesta el primer día de clases, en el momento de la admisión, sino que se renueva permanentemente hasta el momento de la graduación. La asistencia a la escuela implica la posibilidad de cumplir con rutinas cotidianas, contar con recursos para acceder a los materiales y útiles necesarios, disponer del estímulo y acompañamiento de los adultos, y nuevamente contar con tiempo.
El aprendizaje en la escuela, al igual que la adquisición de las disposiciones para acceder a ella, significa un trabajo sobre el cuerpo y la mente de los niños y adolescentes, una transformación que es imposible sin un fuerte involucramiento de ellos, y que implica una demanda de energía que debe ser renovada día a día.
La educación no es una simple transmisión de conocimientos que pone al alumno en el lugar de receptor pasivo, sino que es una construcción que se desarrolla en una relación pedagógica respecto a la cual tanto los alumnos como los docentes se asignan roles y expectativas. Este proceso sólo es posible en la medida en que los alumnos se constituyan en sujetos capaces de llevar adelante este proceso, en sujetos educables.
La familia no sólo debe garantizar a los niños condiciones
Económicas que hacen posible que diariamente puedan asistir a las clases, sino que también debe prepararlos desde su nacimiento para que puedan participar activamente de ellas, y aprender. Dicha preparación, como se vio, apela a una gran variedad de recursos por parte de la familia: recursos económicos, disponibilidad de tiempo, valores, consumos culturales, capacidad de dar afecto, estabilidad, etc.
¿Qué esfuerzos significa para la familia el preparar a sus hijos para que puedan ir a la escuela y poder participar exitosamente del proceso educativo?
En los primeros años de vida los niños adquieren la capacidad de pensar, hablar, aprender y razonar, por lo que es fundamental que puedan tener un desarrollo saludable que no obstaculice este proceso. Así, toman centralidad las condiciones en que nacen, una adecuada alimentación, las prácticas preventivas que promueven un crecimiento sano y la captación temprana y el tratamiento adecuado de enfermedades con el fin de evitar secuelas o retrasos en el desarrollo.
El conjunto de factores se amplía si se considera que el desarrollo de un niño en los primeros años de vida trasciende a los aspectos relativos a su salud, y que implica también aspectos relacionados a las aptitudes cognitivas, sociales y emocionales. De modo que su familia no sólo debe proveerle un espacio saludable, sino también un contexto en que pueda descubrir y desarrollar el lenguaje, y vivir la transición desde un vínculo cerrado en su núcleo familiar más primario hacia la coexistencia de otros pares cuya presencia desafía los esquemas interpretativos iniciales. El contexto cultural que le ofrecen sus padres determina el espectro de representaciones que portarán en el futuro.
Ya en edad escolar, aparece un conjunto de factores que hacen que los niños y niñas puedan participar del proceso educativo, y que tienen que ver con la existencia de condiciones en el desarrollo de la vida cotidiana que les permitan insertarse en la dinámica que la escolarización exige. Esto presupone la capacidad de las familias de hacer frente a exigencias tanto materiales como no materiales.
En primer lugar implica poder sostener los crecientes gastos asociados a la educación, al mismo tiempo que se prescinde de los ingresos que los niños o adolescentes aportarían en caso de trabajar. En segundo lugar, sostener la motivación sobre ellos respecto al estudio, y mantener condiciones de estabilidad en el funcionamiento del hogar que no la erosionen. Es importante destacar que para que los niños y adolescentes desarrollen la capacidad de postergar gratificaciones de necesidades inmediatas hasta alcanzar metas educativas lejanas, tanto ellos como sus padres deberán estar convencidos de que los sacrificios actuales serán recompensados por logros futuros (Kaztman,
2001).
El conjunto de activos con los que cuentan las familias se constituye en un punto central para que los niños logren un adecuado aprovechamiento de la experiencia escolar o que, por el contrario, se vean expulsados del sistema. En primer lugar, y por su impacto en la construcción del bienestar de las familias, es fundamental el tipo de articulación que ellas tienen con el sistema productivo.
La composición del grupo familiar, la trayectoria social y educativa de sus miembros adultos y el capital social de los mismos son factores determinantes del lugar que ocupan en el mundo del trabajo, ya sea en puestos directivos en los sectores más integrados de la economía o como un trabajador precario de las márgenes del sector informal. El nivel y la estabilidad de los ingresos de las familias es un factor que opera claramente como condición de posibilidad u obstáculo a un desarrollo adecuado de los niños y su posterior éxito en el paso por las instituciones educativas.
Al conjunto de factores que hacen a las condiciones materiales de vida de las familias debe sumarse, en segundo lugar, aquellos que tienen que ver con los recursos con los que ellas cuentan para acompañar el proceso de crecimiento y desarrollo del niño. Más allá de ciertos saberes básicos relativos a pautas de crianza y estimulación precoz, se hace aquí referencia a todos aquellos aspectos que conforman un clima cultural, valorativo y educativo en que los niños crecen, y que además resultan en diferentes grados de aceptación y reconocimiento de las instituciones escolares (López, 2001). ¿Pueden hoy las familias preparar a ese niño que la escuela espera el primer día de clases?
En otros términos, ¿puede la familia lograr que sus hijos sean educables?
La idea de educabilidad se instala cuando se analizan las dificultades de los sistemas educativos de garantizar sus objetivos en contextos de extrema pobreza y crisis social. En tanto el proceso educativo implica un involucramiento pleno, en tiempo y en energía, por parte del educando, ¿cuál es el mínimo de bienestar necesario para que los niños y adolescentes cuenten con los recursos - materiales, culturales y actitudinales - que el proceso educativo requiere de ellos?
Los otros actores: el Estado y la sociedad civil
Centrar la atención en las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes lleva a interrogar a la escuela respecto a qué es lo que espera de ellos. Estas condiciones no se definen en sí mismas, sino que resultan del modelo de alumno que presupone la institución escolar. ¿Cuál es el tipo de alumno que está en condiciones de responder a la dinámica que el sistema propone, y terminar exitosamente su carrera educativa? La noción de educabilidad debe ser comprendida como un concepto relacional, en tanto se define en la tensión entre lo que el niño trae y lo que la escuela espera o exige. Es en esa relación, en el punto límite del encuentro entre estas dos esferas, donde se definen los criterios de educabilidad. "El niño está en la encrucijada de estas dos socializaciones, y el éxito escolar de unos se debe a la proximidad de estas dos culturas, la familiar y la escolar, mientras que el fracaso de otros se explica por las distancias de esas culturas y por el dominio social de la segunda sobre la primera" (Dubet y Martucelli, 2000). En la misma línea, Pierre Bourdieu señala que la productividad específica del trabajo escolar se mide según el grado en que el sistema de los medios necesarios para el cumplimiento del trabajo pedagógico está objetivamente organizado en función de la distancia existente entre el habitus que pretende inculcar y el habitus producido por los trabajos pedagógicos anteriores (Tenti, 1994).
La educabilidad, en última instancia, puede ser interpretada como el resultado de una adecuada distribución de responsabilidades entre la familia y la escuela. Más específicamente, el problema de la educabilidad apunta a la calidad de un arreglo institucional entre Estado, familia y sociedad civil, y el fortalecimiento o deterioro de las condiciones de educabilidad resulta de cambios en la relación entre estas esferas, desajustes entre lo que el niño trae y lo que la escuela exige.
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